学校心理危机培训材料

在风平浪静的生活下，危机似乎是很遥远的事情。但不经意间出现的一些危机事件，总是扰乱平静的生活，提醒人们危机似乎无处不在。危机一旦发生，很可能让经历危机的人们陷入心理失衡的状态，甚至带来心理创伤。

学校作为人口稳定且密集的场所，危机对其造成的影响更加广泛、持久。因此，学校需要进行积极、有效的干预，尽量将危机带来的负面心理影响减到最小。同时，学校不仅要处理好眼前所面临的危机，进行应急性援助，还需要考虑未来如何增强免疫力和抵抗力。所以，学校要利用危机带来的机会。从危机处理到心理重建，致力于构建完善、系统的学校危机干预体系，为以后可能发生的灾难做好预防和准备。

一、心理危机与心理危机干预

心理危机指的是危机事件带来的威胁和挑战超出了人们有效应对的能力范围，使人们内心的平衡被打破，从而引起混乱和不安。地震、水灾、空难、疾病爆发、恐怖袭击、战争等危机事件都有可能导致个体内心的失衡，引发其心理危机。危机可能会对人们造成巨大的心理影响，如创伤后应激障碍、适应障碍、抑郁以及焦虑等；对于儿童群体而言，可能还会出现分离焦虑、退行等行为表现。

心理危机干预就是在发生严重突发事件或创伤性事件后采取的迅速、及时的心理干预。它能帮助个体化解危机，告知其如何运用合适的方法处理应激事件，并采取支持性治疗帮助个体度过危机，恢复正常的适应水平，防止或减轻未来心理创伤的影响)。危机干预作为一种急

性的心理处理，具有及时性、简短性、目的性和接近性等特点。危机干预是短时、急性的心理处理，因此要及时、简短，它更多的是一种“心理急救”。危机干预的目的性非常强，就是为了降低急性、剧烈的心理危机和创伤的风险，减少危机或创伤情境带来的直接严重后果，促进个体从危机和创伤事件中复原或康复；危机干预的接近性是指从事危机干预的人员需要积极、主动地向遭受危机的人群提供帮助，让他们知道哪里可以获取所需的资源。学校具有独特的社会结构，并可被看作是一个独特的整体。当危机事件发生在校园时，受影响的安全感和力量感”，还可能将其家庭也卷入其中。因此，学校要承担起危机干预的责任，解决师生因危机所带来的问题，保证师生的心理适应与健康成长。

二、构建学校心理危机干预体系

通常我们会认为，心理危机干预发生于危机事件之后。这是对危机干预的狭义理解。从广义上以及实际效果上来说，有效的学校心理危机干预不是始于危机事件发生后的反应，而是在危机事件发生之前很早就开始了。完整而系统的学校心理危机干预体系应包括危机发生前的预防和准备、危机发生后的心理危机处理以及心理危机干预的有效性评估等三个方面。有效的学校心理危机干预计划也应从这三方面着手。

(一)危机发生前的预防和准备

有效的危机反应植根于预防和准备。学校需要预防可能发生的危机；对于无法预防的，则要做好准备，在平时生活中提高学生的复原力，让他们未来面对危机时能有效应对。具体而言，可以从普及性、目的性和针对性等三个层面开展危机预防工作：

I．普及性(universal)的预防，即形成一种安全的学校氛围，提高学生的复原力，进行安全教育，并制定学校安全计划等。其中，学校安全计划的制定尤为重要。有效应对学校危机——保护成百上千的学生和教职员工免于危险，确保其身心健康——是一项具有很强挑战性的工作。建立在预防机制上的努力是最有效的，毕竟“预防胜于治疗”。如果事先没有制定危机干预计划，很多危机干预的协调和执行工作就会变得很混乱。目前，美国有些州已经颁布了有关学校危机干预计划的法律，规定学校要为自己量身定做危机干预计划，这已经成为一个命令，而不是一个选择。我国虽然还没有制定相关的法律，但是在学校系统下事先制定心理危机预防的安全计划，做到“未雨绸缪”，势必成为一种趋势。

2．目的性(target)的预防，即依照特定目的。教授具有某些共同特征的人员更为具体的干预技能。例如，教授人际退缩的学生具体的人际交往技巧，教授教师如何评估学生的创伤后成长等。

3．针对性(intensive)的预防则更加个人化，例如针对个体的一些危险性指标对其进行自杀评估，并进行有效的预防等。

(二)危机发生后的心理危机处理

1．确保生理需要

危机发生后，学校首先要确保学生的基本生理需要，包括提供安全的场所、必要的食物和水等；同时给学生提供相关的信息，让学生得知危机事件的始末以及目前的情况。这样做，可以提高他们的安全感。只有基本的生理需要满足了，才适合进一步开展心理干预。

2．评估心理创伤

在心理干预开始之前，首先要评估每个学生的心理创伤水平。青少年和成年人的心理需求是不同的，而且每个学生的反应可能差异很大。评估工作最好由学校内部及周边的心理健康专业人员进行(例如学校心理教师、社会工作者以及职业心理咨询师等)。需要评估的因素包括：危机暴露程度、对危险的知觉、个人的脆弱性(例如先前的危机经历及心理健康问题)、危机反应以及应对行为等。根据危机的性质，有时学校内部成员(例如教职工、校长等)也需要接受评估和调查。

3．提供心理干预并满足需要

对师生的心理需求进行评估之后，就要针对不同的干预对象及其不同需求，提供不同形式的危机干预。首先，根据师生遭受创伤的程度和范围，在危机干预的对象方面要注意按照严重程度的不同提供不同的干预，我们称之为“分层”。分层能最大限度地利用有限的人力资源，有针对性地提供心理干预，保证干预的效果。

第一层是普及性的危机干预，提供给所有可能有心理创伤危险的学生。根据危机的性质，这个阶段的干预对象可以是整个学校的学生。主要作用在于预防危机的影响进一步恶化，给学生带来安全感，重新建立其社会支持系统。此时，教授父母和老师如何帮助学生也是非常重要的。大部分学生经过第一阶段的干预后，都会得到较好的恢复。第二层是选择性的危机干预，提供给那些可能受到中等程度创伤的学生。他们通常只是学生中的一部分，但如果是非常严重的创伤性危机，可能也要将干预范围扩展至全体学生。这一阶段的指导性更强，例如心理教育式的团体辅导、急救性质的个体和团体咨询等。心理急救能给学生一个分享经历的机会，并明确适当的应对策略，可以帮助学生减少孤独感，增加同学问的联结。

第三层是指定性的危机干预，主要提供给那些受到最严重心理创伤的个体。他们通常是危机幸存者中很小的部分，但也可能包括较大比例的学生。这个层次的心理治疗，可能需要校外的机构提供支持以及辅助。

其次，何种心理干预模式最为有效，能给受创人员提供最好的帮助，一直是研究者关注的话题。目前，国外心理危机干预领域有几套比较成熟而系统的危机干预模式，这些干预模式对于如何在我国学校环境下进行危机干预具有很强的借鉴意义。

(1)ARC模式

美国在危机干预方面积累了大量经验，具有比较完备的心理危机干预模式。美国红十字会危机干预模式(American Red Cross，ARC)是早期在灾难背景下产生的干预模式，也是后期许多干预模式的雏形

ARC提出了心理危机干预的三种常用方法：减压(defusing)、个体危机干预和分享报告

。其中，减压通常由1～2名接受过专业训练的心理卫生专业人员开展，以个体或小组

形式，鼓励被干预对象在相互支持的良好氛围中讨论其情感及有关事件。值得注意的是，这种方法仅局限于缓解个体痛苦的情绪，而不是一种个体治疗，不宜用来对个体进行过于强烈或过深的探索。个体危机干预是一种为减轻灾难给受害者或救援工作者带来极度痛苦的情绪而采用的一对一的干预方法。它关注“此时此地”、问题解决及建设性的应对方式，而不涉及深层次的心理分析以及人格探究。分享报告是一个系统的教育、情绪表达和认知重构的过程，较前两种干预方法更为正式和结构化，并能在灾难发生现场使用。它是一种预先设置

的、以讨论为主要形式的干预方法。在这一过程中，领导者让小组成员们分享共同的经历，从而达到彼此的心理支持。该方式多用于灾难救援工作者，以帮助他们将灾难有关的经历从“感受”、“经验”上升到更深一层的“理解”、“认知”，从而给这种经历画上句号。分享报告也能起到教育的作用，告知灾难救援工作者正常和异常的应激反应以及可运用的应对策略。

(2)CISD模式

以ARC模式中的分享报告为基础，Mitchell于1983年结合军事应激干预的经验，提出了危机事件应激报告模式。这种干预模式主要用来减轻心理危机和创伤带来的急性身心症状，是针对危机或创伤性事件有结构的指导性小组讨论。这种干预模式强调在“认知——情绪——认知”的框架下，小组成员一起讨论灾难时的经历。这种模式通过灾后早期的情绪宣泄、对创伤经验的描述以及小组和同伴获得的支持，促使参加者从创伤性经历中逐渐恢复。标准的CISD包括六个阶段：①介绍期，由领导者进行自我介绍，并对成员讲述会谈活动开展的程序；②事实期，领导者请每位成员依次描述事件发生时的所见所闻，帮助每个人从其自身的角度来描述事件；③感受期，每个成员描述其对事件的认知反应，进一步接近情感的表达；④症状期，领导者询问参加者是否有身体或心理症状，确定个体的痛苦症状；⑤辅导期，介绍危机后正常的反应及应激反应模式；⑥恢复期，也叫再进人期，目标是关闭创伤事件，总结会谈中涵盖的内容，回答可能的问题，评估需要进一步随访或转介的人群。CISD最初用于灾难救援工作者，而后经多次修改完善，开始用来预遭受各种创伤的个人，成为危机干预的基本模式之一。

(3)CCI模式

CISD作为一种典型的危机干预模式，得到许多学者的调整和完善，并在其基础上发展出许多不同的危机干预模式变体。教室危机干预就是CISD在学校系统下应用的范例。该模式主要是为了帮助大量因经历共同危机而受创伤的学生，对其进行心理急救。CCI的步骤和使用方法与CISD非常相似，也是由六个步骤组成，包括介绍领导者以及CCI的规则；提供事实并驱散谣言，保证学生了解创伤的事实；分享事件始末，让学生自愿分享共同的经历，感受彼此的联结；分享危机反应，让这些反应正常化；赋能，让学生重新获得控制感；结束时需要让学生有一种“危机已经结束”的感觉。该模式一般在课堂上进行，比较强调教师在干预过程中的作用，需要教师积极主动地参与干预计划的制定与实施，起到“促进者”的作用。但是特别需要注意的是，危机中受到创伤的教师除外，因为他们自身也是受害者，需要接受心理干预后才能进入“促进者”的团队。CCI是为数不多的专门针对学校系统的危机干预技术，该技术秉承了CISD的优势：时间短，容纳人数多，效果也相对较好。师生相互分享自己的经历，有助于加强团结，驱除孤独感，共同找出可能的应对策略；而且也可以给彼此灌注乐观和希望(Brock，1998)；同时借助这种形式，告知参与者身边可得的资源，如有必要，他们可以进一步寻求一对一的帮助。该模式对我国学校心理危机干预的具体实施，有很强的借鉴意义。

危机干预的技术很多，而创伤事件及其后果的异质性使得人们难以评定哪种技术更为有效。

Hobfoll等聚集了世界范围内这一领域的专家，总结了五个受到实证支持的干预原则——安全感、平静感、个体和群体效能感、联结感以及希望。这些原则值得在具体干预时进行借鉴，把握好干预的灵活性和有效性综上所述，我们可以根据师生在危机中的受创程度，提供分层干预。而在具体实施干预时，可以借鉴比较成熟的危机干预模式，例如教室危机干预等；同时也要把握好危机干预的原则，灵活运用各种危机干预技术。

(三)心理危机干预的有效性评估

对于经历危机的师生进行危机干预之后，还应该定期对干预的效果进行评估，确保干预的有效性。在评估的基础上，要对学校制定的危机干预计划进行修改，收集学校内部人员、学生家长以及学生的反馈，以明确什么地方做得好，什么地方需要进一步调整。除此之外，学校的行政人员必须要注意，他们自己也经历了危机事件，受到危机事件的影响。因此，给包括校长在内的学校行政人员提供身心方面的照顾，也非常重要。

三、建设学校心理危机干预团队

不论在何种学校危机干预的计划中，其执行者——危机干预团队都是非常关键和核心的角色。一个危机干预计划如果没有有能力的人来实施，就不会起到任何作用。建设学校系统的心理危机干预团队，可以从微观和宏观两个角度加以考虑。微观层面主要着眼于学校内部的危机干预团队建设，而宏观层面则着眼于更大区域范围和更加系统的团队建设。

(一)学校内部的心理危机干预团队

学校内部心理危机干预团队的规模取决于学校的大小，一般是4～8人。首先，要考虑成员的组成。团队成员的组成最好是多元背景的，应包含学校行政人员、学校心理咨询师、医护人员、教师及其他提供支持的人员等。除了这些常规的成员外，学校心理危机干预团

队有时还包含一类特殊的人员——辅助专职人员的心理健康工作者(paraprofessionals)。危机情境，特别是发生在学校上课期间的危机情境，所造成的恐惧和混乱经常超越了学校内部工作人员的能力范围。在压力情境下，学生更可能会转向并依赖成年人，以获得安全感和心理资源。这会给学校的内部人员带来额外的压力，因为他们自身也在危机中，需要情绪支持和指导。因此，有必要寻找外部支持系统，配合学校内部人员的干预工作。而辅助专职人员的

心理健康工作者是有价值的资源，这些辅助者通常被称为教师助理或教学助理。一般而言，他们居住的原因对学校非常关注。这些人员可以通过筛选来

确定，并且需要接受一定的培训，他们的首要任务是提升为学生所提供的服务质量。他们可以经常在教室、餐厅、公交车或操场上和学生有很多的互动，发现哪些学生存在困难，可能需要帮助，从而辅助进行危机的预防和干预。在学校危机干预团队中包含这部分人员。可以促进交流，增强团队合作，增强学校对学生及其家庭的支持。其次，要考虑成员的职能。一般而言，危机干预团队应包括以下角色：(1)领导，主要负责制定计划、召集会议、监督团队和成员；(2)领导助理，主要是辅助团队领导，并在团队领导不在时承担责任；(3)媒体协调，专门负责和媒体之间的。同时，建议有一名团队成员负责评估。其主要职责在于设计问卷并进行访谈，收集团队成员的表现及干预有效性的评估数据。当然，这一团队也可以和当地的大学或社会服务机构合作，向他们寻求咨询和指导。最后，这些成员需要进行有效沟通与合作，才能保证工作顺利开展。美国教育部和国土安全局提出的国家突发事件命令结构提供了很好的范例。该结构由五个相互配合的成分组成：命令发布：发生紧急事件时，需要有人发布命令，指挥各部门开展工作。命令者也可以是一个领导团队。这个团队包含公共信息、安全、心理健康以及负责联络的官员。专业支持：接到命令后，如何制定计划，具体开展工作，是专家团队需要思考的。这些思考者要迅速评估状况，决定需要，然后和具体的实施部门协调。具体实施：计划制定后，需要实施者落实。实施者负责落实计划，报告即时的需要，例如寻找和搜救、联合、急救等，并进行心理健康干预。后备支持：在落实计划的过程中，需要有人配合，提供充分的人员和物质支持，保证计划的顺利执行。资源获得者获取并管理资源，包括工具、物资和设备、志愿者以及沟通系统，为计划的执行提供全方位的支持。财政支持：在计划执行过程中，可能会涉及一些财政赔偿问题。偿还者需要理赔必要的损失。如果学校需要进行危机相关的理赔，这一机构就非常重要。

(二)学校内外联动的心理危机干预团队

学校危机干预团队建设不仅包括学校内部的人员，而且要充分利用外部资源，强调团队协作。在学校内部的危机干预团队加强配合的同时，也需要加强跨学校、跨地区的合作，从而形成一个干预网络，争取更广泛的合作和支持。具体而言，可以从以下三个水平来考虑团队的构建：区域水平的团队：这是一个多元背景的团队，包括学校行政人员、心理健康人员、警察、学术研究人员、社会服务人员等。这些人员可以每个季度举行一次会议，以回顾计划、条例和政策的执行情况。同时，这个团队要为地区水平的团队提供支持和培训，扮演信息中心的角色。地区水平的团队：负责监管学校水平的危机反应系统，包含主要的政府官员及心理健康人员。他们负责地区政策和程序的制定、资源调配、人员培训及督导，并在危机时为学校提供技术支持。以学校为基础的危机团队：包含学校行政人员、学校护士、社工、学校心理咨询师、提供支持的人员以及教师。他们要提供直接的危机干预服务和持续的咨询服务。综上所述，危机干预团队的构建既要从微观和宏观两个角度考虑，也要兼顾具体成员的组成和职能。我国有些学校已经初步建立了这样的团队，并和当地的教科所等研究机构进行合作，做了很多预防性质的工作。这类工作在中小学校，尤其是难能可贵且非常重要的。在2008年汶川特大地震后，这些团队发挥了相应的功能，起到了关键的作用。我们可以在此基础上借鉴国外经验，进一步完善危机干预团队的建设，保证团队成员各司其职，相互配合，从而及时、有效地开展心理危机干预工作。